01 作者简介

陈志伟(1983-)，男，河南郑州人，教育学博士，中央民族大学教育学院副教授，硕士生导师，研究方向为比较教育、职业教育和高等教育。

02 摘要

在中国式职业教育现代化语义下，学徒制的发展适应于加强新时代高技能人才队伍建设的根本目的，是当前培养大国工匠的重要途径之一。在历史的文化传承和对国外的经验借鉴过程中，我国现代学徒制具有一脉相承的工匠精神，同时也有与时俱进的现代化发展理念，然而中国式职业教育现代化的学徒制体系必然有其价值底色和导向指引。以本质属性和功能特征为发端，以组织场域为理论框架，在扬弃传统和国外学徒制的基础上，通过宏观顶层设计、中观管理结构、微观主体价值三个维度，可以构建出中国式职业教育现代化的学徒制体系。

03 关键词

中国式现代化；职业教育；学徒制；体系构建

      中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》提出，要发挥职业学校培养高技能人才的基础性作用[1]，规范优质技能型、创新型人才的培养途径和主体。伴随着科技革命、人工智能、产业换代等一系列的技术演变，只有具有高品德、硬技术、能创新、善应用等素养的技能人才，才能在智能化、数字化、生态化、现代化的发展洪流中，实现我国科技水平的自立自强和科技成果的推陈出新。因此，培养拥有高级职业技能的能工巧匠、大国工匠[2]，是我国迈向新时代的必然要求，是当前建设中国式现代化的重要推动力，也是实现中华民族伟大复兴的智力源泉。

 

      学徒制本身作为一种具有明确标准的、整合了职业学校理论学习和工作场所实习实践双重特性的职业训练模式[3]，其特征在于校企合作培养高技能型人才，以企业为主进行培养和评价、企业实训基地和院校培训基地共同培养、企业导师和院校导师共同指导为主要形式[4]。从我国现代学徒制的人才结构来看，其不仅针对高技能、创新型、应用化的行业专家和骨干展开培训，也强调提升普通职业工人的熟练程度，使其成为职业熟手。因此，我国现代学徒制的本质既考虑到了精英化职业人才的发展需求[5]，又兼顾到普通民众的求职和称职的必备技能[6]，体现了对现实各类人群的发展关照以及全面开发人力资源的培养目标。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确规定“国家推行中国特色学徒制”[7]，其中的“中国特色”实际上也彰显出了中国式职业教育的发展模式和育人自信，由此也从顶层设计和法律规范层面使得学徒制的地位和价值获得了重视及定性。就此而言，我国现代学徒制的发展适应于“加强新时代高技能人才队伍建设”的根本目的，是当前培养大国工匠的重要途径之一。

 

      从当前现状来看，自2015年我国教育部遴选了首批165家单位作为现代学徒制的试点单位起，到2018年共计三批562家学徒制试点单位成为了我国现代学徒制的典型机构，从而将学徒制的导向性规范实现了落地化。通过试点，地区推进学徒制有了抓手，如上海市强调“校企一体化育人”、山东下拨专款奖励学徒师傅、安徽创建“现代学徒制试点联盟”等[8]。各种学徒制试点类型，均体现出我国当前从政府、院校、企业到学员个体所构建的学徒制体系，已经在现实中扎入了专业技术的土壤，并有效实现了应用型人才的培养，其体系在逐渐完备和成型，育人成效不断凸显。同时，当前针对学徒制的研究从数量上在不断增长，学者对其关注度提升的同时也在针对不同的热点开展深究，包括对跨学科、跨国别、构成要素、教学过程、试点成果、目的意蕴等方面，研究的重点逐渐由内涵转向外延、由宏观转向微观、由试点经验转向全面推广、由本土特征转向中国特色[9]。在理论研究具有以上特征性成果的同时，也凸显出部分研究问题，包括缺乏对我国学徒制文化传统的历史挖掘和实践经验进行升华[10]，欠缺从新时代的发展视角对学徒制的内涵价值和属性特征进行定性，在中国式职业教育现代化背景下对于现代学徒制的教育体系的构建也还并未涉及。因此，本研究基于政策、历史、国际等发展角度，通过厘定我国学徒制的本质属性及功能，在中国式职业教育现代化语境下，构建学徒制的教育体系框架，从而为当前我国学徒制在新时代背景下的进一步完善提供参考。

 

一、新时代我国学徒制的发展依据、研究现状和国际经验

 

      学徒制对于满足我国当前高技能型人才的培养要求、产业结构的升级换代、中华民族伟大复兴的实现，都有相应的价值和功能。从我国国家战略愿景、学界的前沿研究成果、国际发展经验等角度，可以更为直观地凸显出学徒制在推进中国式现代化路径发展的过程中具有的价值和意义。

 

(一)发展壮大依据

 

      党的十八大以来，习近平总书记高度重视关心技能型人才的培育，强调要加强技能人才队伍建设[11]，这一方面说明我国从顶层设计层面对于职业技能人才的发展高度关注，另一方面也显示出应用型技能人才体系建设恰逢其时，有其范围拓展和模式创新的宏观政策依据。习近平总书记在党的二十大报告中强调要“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，并深入阐释了中国式现代化的科学内涵、旨归意义、目标任务、实现途径等，从而揭示了中国式现代化的独特优势、实践指引、光明前景[12]。中国式现代化的建设基础在于优质人才的不断涌现，其中对优质的技能型职业人才的培养，在当前社会背景下显得尤为重要和迫切。

 

      职业教育从本质而言，是肩负技能型人才培养重任、以校企合作、工学结合为主要形式特征的教育模式[13]，是教育体系中的一个分支类型。在当前中国式教育现代化道路作为中国式现代化新道路的重要组成部分的语境下[14]，职业教育作为我国高技能人才的基本培养模式和路径，也是中国式教育现代化的重要分支。由此可以认为，为我国培育职业技能人才、凸显国家工业技术实力、挖掘人才科技创新潜力，从而实现高质量开发人力资源、优化人力资本结构[15]的职业教育，是具有显著的中国式现代化特征，并肩负推动实现中国式现代化的功能，因此也可用“中国式职业教育现代化”对其本质属性、内涵定义、价值体现等予以概括和界定。

 

      中国式职业教育现代化就其根本导向和任务而言，是区别于培养传统技能人才的教育形式，其本质应当立足于我国现实国情，以中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信作为认识基础，从以人为本的角度出发，培养有道德、懂技术、能创新、善劳动、会应用的现代化高技能型人才。中国式职业教育现代化在培养方式上应当多元化，包括“宽基础活模块”“工作过程系统化”“项目课程”“工学一体化”“任务引领型”“课证共生共长”等模式[16]。而各个模式中，均蕴含有学徒制的部分特征，学徒制本身也是实现职业教育人才培养的重要组成部分。因此可以说，学徒制在为中国式职业教育现代化实现高技能人才的培养过程中，具有“顶天”之职，其根本价值在于推进职业技术的人才强国战略。

 

(二)学术前沿成果

 

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     当前学界对于学徒制的研究主要集中在对其概念、缘起、路径和借鉴等角度开展。其中，对学徒制概念的界定有来自于教育学领域的制度依据[17]，也有从市场化角度进行师徒关系的归纳[18]，较为综合的观点则认为现代化的学徒制应当是“将传统学徒培训与现代学校教育相结合的合作教育制度”[19]。而对于学徒制的发展缘起，则主要从人才培养的创新范式[20]、高职教育的未来出路[21]、专业课程的体系改革[22]、文化产业的实践探索[23]等角度展开。研究开展学徒制的路径，主要关注的问题在于高职院校人才输出能力不足[24]、企业信任感不强[25]、在学者的学生或学徒的身份不明[26]、师傅的权益保障[27]、企业“搭便车”问题普遍[28]等，而解决的对策则强调通过立法保护企业责权利、发挥政府功能减少企业投资成本[29]、纾解高职院校的现实发展困境[30]等。从借鉴的角度，则有涉及国别如德国、美国、加拿大、澳大利亚、奥地利等，以及区域如欧盟等的学徒制改革和走向，还有关于国外特定行业的学徒制功能和定位研究[31]，其分析角度仍然主要是以国外经验为主，对我国学徒制建设过程中的特定问题形成启发。

 

      纵观研究现状可以发现，当前关于学徒制的研究焦点仍然处于现实问题导向阶段，从微观层面主要是对企业、院校、学生等主体责权利的认定与维护，从宏观角度则分析政府对学徒制运行机制所应产生的顶层调控和法治规约功能[32]。然而从具象处着眼不利于对顶层设计的把握，从个体处强化则忽略对整体结构的观察，从具体的概念处界定则削弱对本质特性的判断，从对比借鉴为视角则容易模糊对我国特色化属性的聚焦。在考察国外情况的基础上，如何反观我国学徒制所具有的中国式特色？跳出传统的学徒制度藩篱，如何从现代化、先进性的视角看待新时代的学徒制本质属性与未来发展？在优质学徒人才培养过程中，如何构建起以人为本、推陈创新、校企联合、协同共育、应用导向、服务社会的新型学徒制体系结构？这些问题都亟待厘定和解决。

 

(三)国际发展经验

 

      20世纪80年代以来伴随着产业发展对高质量技能工人的需求增加，欧美各国建立了适应本国特色的学徒制度，甚至部分国家形成了配套的法律规章。其中开展学徒制较为典型且成熟的包括德国双元制、英国规范制和美国注册制等。

 

     1．德国双元制凸显校企合作。该制度是从主体责任的角度构建了对学徒的培养体系，其特征在于校企双元的合作和融通。其培养过程包括学徒在获得企业学徒通知书和职业技术学校录取通知书后，进入学校开展3—4年的学习，最终的评价标准是学生能够通过德国工商行会考试取得上岗资格证书，并达到学校和企业的毕业标准获得毕业证。由于就业导向明确，因此双元制为德国青年的职业选择、稳定人才就业都提供了相应的教育制度保障[33]。

 

     2．英国规范制体现制度保障。从法律和层级的角度来看，英国学徒制具有较为强大的制度保障体系。首先，其法律依据较为分散和普遍，从1964年以来，其出台的《教育法》《产业培训法》等，都涉及到对学徒制的规范和认定，确保了学徒制的合法开展。其次，从育人体系结构来看，在3—6年的学习期间[34]，英国学徒制要求企业雇主作为主导，协同大学等教育机构为学徒提供实用性课程。在工学交替模式的基础上，英国对学徒能力进行技能资格认定并颁发相应的技术证书，由此为形成完备的学徒制级别认定[35]。

 

     3．美国注册制确保权责统一。在该模式下，企业雇主在培养学徒的责任之外，还具有参与制定标准和构建制度的权力。包括在制定学徒制指导和评价标准的过程中，企业可以编入本行业关键核心的技能要求，从而确保培养出的学徒能够符合行业的用人要求[36]。从宏观角度可以发现，政府始终在对该制度进行把控和引导，在为企业培育合格学徒、降低离职率，以及为学徒提供合理报酬、匹配职业需求、发放资格证书等方面，政府居于核心的导向地位。

 

     此外，包括瑞士、法国、澳大利亚等国家的学徒制也均有其特色和经验。虽然当前部分国家的学徒制对我国有一定的启示，然而纵观其设立初衷、创设背景、培养目标、管理体系、人才结构等，均可以发现其在满足本国社会需求的基础上，具有相当突出的本国意识形态和人文特征，这些与我国现行教育体制显然有本质区别。因此在对其了解借鉴的过程中，可以在中国式现代化的视角下，对其构建出的创新化模式和成熟化的架构形成参考，同时始终将学徒制的内核，包括管理体系、教学过程和培养导向等，紧扣中国式职业教育现代化的发展要求和基本特征，形成中国特色的学徒制价值本色，避免对西方学徒制经验的生搬硬套。

 

二、我国学徒制教育模式的历史演进与反思

 

      除了从理论成果和国际视角关注学徒制的发展和演变之外，有必要从我国自身的文化传承层面，观察学徒制的发展流变。从历史的发展角度，我国学徒制历史可以从原始社会追溯至当代，其整个发展过程一方面体现出我国所具有的学徒制传统文化底蕴，一方面也彰显了学徒制变革和发展的动因以及由此所带来的逐步革新和发展的需要。

 

(一)以本能性为特征初涉人类历史

 

     学徒制在我国的发展史可以追溯至原始社会，彼时所产生的学徒制萌芽主要是一种源自生存本能的劳动技能传递，其本质特征是形式上的口口相传。这种本能性的技术传承行为主要是为了实现人类的繁衍和生存，并且逐渐由零散的单独传播活动，形成了氏族或家族内部的技能代际传播。我国古籍上记载了包括农耕、桑蚕养殖等方面的传授过程，部分神话故事也将此类学徒教学进行了一定程度的演绎，所记录的基本都是在描绘具有家族中掌握劳动工具、具有丰富劳动经验的长辈，将自身的知识和技巧通过口授及实践方式，令晚辈掌握具体的劳动步骤和技巧[37]。

 

     此时的学徒教学方式仅是一种本能性的家庭或族群式的“世袭”传授， TrustWallet钱包官方下载并未形成制度或体系。虽然从形式、内容、方法、过程、结果等各层面来看，TrustWallet官网下载该教学形式无法称之为一种正规的学徒制，然而其证实了我国自古就有学徒教育的萌芽阶段，并且在一定程度上无意识地确立了最为本真和朴素的学徒教学元素，体现出了教学主体、对象、内容和目的等。

 

(二)以阶级性为限定形成模式雏形

 

      伴随着阶级的出现，学徒制开始形成了自身的雏形。在进入奴隶社会后，由于生产力的提升催生了阶级的分化，由此使得学徒形式有了跃升，彼时学校的出现杂糅了“师傅”和“师父”之间的界限，夏时的“学”和“校”、商代的“庠”和“序”、西周的“辟雍”和“泮宫”等，既聚焦于儒学知识的传授，同时也对军事、祭祀等复杂社会技能有了特定的教学范式[38]。民间的生产生活技能传授也有了正规化的趋势，包括西周规定，为官府提供手工业的家庭必须在家族内部将手艺不断延续，从而确保在政府的监管下，优秀技艺得以在民间传承。为了保证手工技艺能够不断延续和扩展，此时的部分家族以“收养子”为形式进行族内传艺[39]，实则是打破了“学徒世袭”的局面，使得家族内的优质技艺得以在族外获得传承。因此，虽然进入奴隶社会，使得学徒制有了阶级性并进而生成了雏形，但是因为传承的技艺并未形成详细的门类分别，同时技艺的受重视程度也不足，因此对学徒制的整体历史发展作用不甚明显。

 

(三)将官民分化管理进而扩大规模

 

      伴随着社会分工更为明确以及社会管理更为精密，学徒制进入封建社会后有了极大发展和进步，尤其是在规模上有了较大扩展。其形式主要以官营作坊和民间手艺两种为主，所开展的学徒教育也逐渐成规模、建制，目标是满足社会小农经济的发展需求。首先，官营作坊的典型特征在于官方以中央集权形式，统一管理能工巧匠的迭代培养和技艺创新，唐宋时期的“少府监”体制、宋代时期的“学徒法式”等，都是官营作坊的突出管理形式，由此所培养的匠人主要服务于王公贵族，基本不涉及民间市场竞争，因此其虽然技艺超群，却“主要受限于宫廷和官府的管辖，无法自由传承手艺。”[40]其次，从民间手艺的角度，学徒制对于技艺的传承相较于之前变得更为普遍且公开，其不仅打破了家族藩篱，而且还形成了约定俗成的学徒培养体系，包括拜师仪式、产教统一、家庭化的学习环境和家人式师徒关系等，都是该体系的典型表现。因此学徒制在此阶段，全面彰显了“学”和“徒”两方面的主体价值，即既说明了授艺对象应当作为学生开展学习，又体现出其作为徒弟所应具备的身份自觉。所以这个时期的学徒教育，基本为我国学徒制的定型起到了重要作用，在现代学徒制的教学理念中，也能发现其潜在、深远的影响。

 

(四)行会制弊端导致制度走向衰落

 

      经历了规模的提升和传承过程的优化，本应更为完善的学徒制却在我国近代社会中走向衰落。其根源在于小农经济逐渐解体，手工业发展陷入困境，因此学徒制的扩展在社会大背景下也被迫走向式微。虽然明清时代出现了行会学徒制，但是这也反而是传统学徒制的结束标志：一方面行会学徒制以其制度优势和培养效率，成为社会商品经济的主流学徒育人模式；另一方面这一模式又是行业内技术故步自封、创新停滞不前的一大桎梏[41]。此时的行会更类似于一种半官方的行业组织管理体，其不仅限制了各个行业的技术保存和延续的手段，同时也对学徒的招收数量、条件等有较为严苛的要求。例如重庆胰染绸绫布匹头绳红坊业于1796年决定业内每家铺户每三年才能招一名学徒，并在上一个学徒出师之时才能继续招收下一个学徒，违者则会进行经济惩罚[42]。由此可见，学徒制在近代社会的发展过程中，伴随着资本主义萌芽和商品经济的振兴，虽然其手段和内容有了擢升，然而其理念和体系并没有因势利导，在战争爆发、经济混乱、传统社会制度消亡之时，行会学徒制对于技能人才培养的弊端也逐渐显现，由此使得学徒制逐渐走向了衰落。

 

(五)顺应时代发展下重启制度勃兴

 

      中华人民共和国成立后，各行业的面貌焕然一新，其中学徒制开始摆脱传统的陈规陋习，开启了现代化发展的步伐。在改革开放前，我国对于学徒工的地位、生活、学习过程等各方面权益已经着手给予了规定和保障，在平等的基础上，废除了师徒的人身依附或从属关系。同时政府为学徒培训制定了完备的制度，包括培训目标、修业期限、等级标准、学后待遇、工伤医疗、定级考核、训练形式等，从而以待遇优厚、投入产出比高、成效显著、专业对口、工学一致、专业面宽等特征，使得学徒制在新中国成立初期的人才培养中成为中坚力量。改革开放以来，我国对学徒制进行了不断的完善和优化，通过“先培训后就业”“先培训后上岗”等原则性的指导[43]，突出了学徒制的地位和功能，实现了学徒培训与技校学习相结合的创新模式，巩固和拓展了学徒制在培育技能人才、传承优质技术和推进技工就业方面的基础和范围。后续所进行的“定向培训生”等制度，也都是在此基础上所开展的定向学徒培训，其模式进一步贴合社会对于人才专业知识和技能的双重需求[44]。当代我国社会所开展的学徒制有其突出表现，在师徒互选、订立合同、自选工种、岗位比武、跟班学习等方面，具有鲜明的时代进步特征，也标志着我国学徒制的勃兴以及所具有的不断进步的蓬勃生命力。

 

      总结我国学徒制发展的历史沿革可以得出，学徒制在我国历史悠久，彰显着民族文化和技艺传承的自信，同时其发展的过程也凸显了时代特征对于学徒教育形式的重要影响，尤其是过程中的桎梏，对于现代化学徒制的警醒可谓振聋发聩。在中国式职业教育现代化的框架体系内，学徒制何去何从，如何更好地发展以适应社会的科技进步，已然是新时代赋予该领域的关键命题。

 

三、中国式职业教育现代化视域下的学徒制体系本质属性及功能彰显

 

      虽然在历史的文化传承和对国外的经验借鉴过程中，中国式职业教育现代化的学徒制具有一脉相承的工匠精神，同时也有与时俱进的现代化发展理念，但其根本始终是在为社会主义事业培养建设者和接班人的教育目标下，彰显当前国家顶层设计的思路，服务于企业和行业的人才质量标准及产业需求。

 

(一)学徒制体系在中国式职业教育现代化背景下的本质属性

 

     在中国式职业教育现代化的语境下所生发出的学徒制，从其底色上就已然明确了自身的导向、目标、任务、功能等一系列属性特征。学徒制从其类属而言，应当是教育体系的一环，自然也应当具有鲜明的教育本质属性，即“培养人”的功能[45]。在推进中国式职业教育现代化的过程中，学徒制需要首先回答“培养什么人”“为谁培养人“和“怎么培养人”这三个根本问题，才能正确顺利地建设合格的高技能人才队伍。

 

     1．在对传统学徒制的扬弃过程中传承文化自信。应当明确，我国历史延续下来的学徒传统中的文化精髓是应当被现代学徒制所继承的，由此凸显出我国学徒制的文化自信和制度自信。作为一种古老的职业教育技术形式，学徒制自始至终是我国技术传递和劳动力再生产的主要形式[46]。包括各类民间技巧、宗教习俗、宗族文化、非遗工艺等，都或多或少地有传统学徒制的影子，这也是中华文化所能够传承不息的重要途径之一。然而传统学徒制中的糟粕或桎梏是应当被摒弃的，人身依附、行会私决、秘方嫡传、授艺与生活不分等都与现代教育制度的精髓有所违背，因此也必然要在现代化的学徒制中予以纠正和避免。

 

     2．在对国外学徒制的批判借鉴中形成中国气派。对于国外学徒制的分析和借鉴是提升我国学徒制发展质量的手段和工具，然而不能将其视为直接适用于我国的便捷近道。根据各国国情和发展历程所演变而生的区域国别学徒制特色，对于当地技术人才的培养是具有一定积极意义的。然而对于中国化学徒制的建设而言，应当是具有中国气派、中国特色、中国风格的现代化人才培养体系，教育过程可以从模式、结构、规范等方面获得启发，即对“术”的层面开展借鉴，然而对于“道”的层面，则务必形成适用于我国社会主义建设的人才培养质量建设体系。没有任何学徒制能够通过简单的模式移植而获得落地成功[47]，只有通过制度变革和模式创新，构建符合我国特色的学徒制，才能保持其持久稳定发展。

 

     3．本质属性始终基于为党育人、为国育才的目标。定性中国式职业教育现代化语义下的学徒制，虽然对我国历史上所出现过的学徒制有所现实观照和气脉延续，也与国际范围内的学徒制在形式和模式上有所对应，但是从本质上必然与我国历朝历代或各国特色化的学徒培育有显著区别。该学徒制的开展从本真而言，应当是为社会主义科技生产的发展和推进，培养新时代具有专业劳动技能的应用型人才，在一定程度上对于产业需求和专业设置的对接、教学内容与行业特征的吻合、毕业要求与用人标准的对等，都有针对性的提升作用。从人才观来看，该学徒制应当是在立德树人的导向引领下，培养以民族复兴大任为根本追求、德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人[48]，在培养过程中应当在理论和实践环节充分融入课程思政的元素，使得学徒增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，践行社会主义核心价值观，以良好的职业道德为基准，养成学徒优质的专业素养和人格风范。因此，从本质而言，我国现代学徒制应当是为党育人、为国育才的重要手段，是具有坚定社会主义信念和理想的高素质技能型人才的摇篮。

 

(二)学徒制立足于培训对象和校企关系的变化而彰显功能

 

     进入新时代，学徒制的对象类型、校企关系等都有显著的变化，在此背景下，中国式职业教育现代化的学徒制模式能够充分体现和回应现实的变革，彰显自身的功能特征。

 

     1．针对培训对象的结构变化，体现以徒为本和全面覆盖。我国传统学徒制所训育的主要是家徒、儿徒、私徒等具有血缘或人身依附关系的学员，其传艺目的也是在于家族事业的壮大以及技艺衣钵的传承，而较少考虑到学员个人的需求和感受。当代学徒从群体结构、个体需求、目标意识等方面都有了质的改变，即不再盲目依从或依附，而是以学徒学习为手段，增加自身的职业技能和生存本领。2022年新修订的《职业教育法》强调，中国特色学徒制的培训对象是“新招用职工、在岗职工和转岗职工”以及“企业与职业学校联合招收的学生”[49]。这实际上将学徒的范围扩大至员工、学生以及“员工＋学生”群体，也就使得学徒的结构更为多元，即不再局限于拜师型徒弟，而是扩大至所有希望获得技艺的学生群体。针对学徒群体的需求和结构变化，现代学徒制所服务的范围也在外延，其功能不仅在于技艺的传授和熟练度掌握等“授人以鱼”的层面，更是在于以理论知识和实习训练相结合，锻造学徒掌握科技文化、行业动态、技能创新等“授人以渔”的层面。唯有如此，现代学徒制才能满足员工、学生等新型学徒群体的需求，激发其参与的意愿。

 

     2．基于校企关系的作用模式，强调企业主导及需求满足。中国式职业教育现代化背景下，企业在学徒制关系结构中应当是作为主持、主管和主导而存在。一方面，企业具有丰厚的实习实践资源，包括在实训基地、师傅委派、场景模拟、校企关系等方面都有得天独厚的优势，以目前的学徒制试点单位为例，大部分试点都是基于企业所具有的生产条件，结合地方院校的教学特色而展开的。事实证明企业的能动参与形成了一批可复制、可推广的典型案例及经验，如企业牵头的“多对一”宇通方案、“一对多”雅姬乐方案、行业牵头的“三元众筹”广东物联网方案等[50]，这些都是企业在现代学徒制中发挥主导作用的范例。另一方面，现代学徒制区别于传统学徒制的本色在于，其当前是为企业需求服务，而不是为了私人或者社会普遍性需求而培养人才，因此现代学徒制所服务的企业对人才和技能的需求更为直接和明确。企业在现代学徒制中不仅提供资金和资源，同时也是标准的制定方和成果的验收方，突出表现在企业或行业协会参与教学标准、行业认证标准、人才质量监控标准、技能师傅水平标准等的编制和审定，同时也广泛配合院校参与教材编写、课程标准研制、考核方式及内容设定等具体的教学内容和过程。由此可见，现代学徒制的校企关系应当基于企业的广泛、积极地主导和参与，功能体现在满足企业的人才数量和质量需求以及企业文化和技术传承的需要。

 

四、以中国式职业教育现代化为基调构建中国特色的学徒制教育体系

 

      在明确了中国式职业教育现代化语境下的学徒制体系具有的属性及功能后，应当在此基础上，面向中国式的属性和现代化的要求，构建符合我国高技能人才培养目的和特色的学徒制教育体系。学徒制的发展过程中涉及到多元主体的不同价值管理模式和导向，对其分析不能单纯静态地从学徒教育的方式和内容分析，而需要从外部的导向引领、多层次的机构参与以及主体的责权利特征，形成整合性的分析模型。因此，通过运用组织场域理论，将“聚合或集群在一起的组—重要的供应者、资源与物品的消费者、规制性机构，以及其他提供相似服务与产品的组织—构成的一个被认可的制度生活领域”[51]，从而把学徒制体系的构成维度划分为宏观的顶层设计、中观的管理结构、微观的主体价值，将学徒制的制度要素、行动者和关系网络等核心要素构建起场域结构[52]，以对该体系进行更为清晰的认识和理解。

 

(一)宏观顶层设计维度：突出政策驱动的核心主导地位

 

      中国式职业教育现代化所涵盖的学徒制体系的首要属性，就是由社会主义制度所支撑和限定，依据顶层决策科学合理地开展教学和实践活动，根据组织场域理论，在政策引领、资源投入、法定地位、权益维护等制度的制定和保障层面，有据可凭、有法可依、有律可循。

 

     具体而言，应当加强对学徒制的法律体系建设，完善法律支持。当前虽然有《中华人民共和国职业教育法》等法律文本为依托，也有如教育部下发的《关于全面推进现代学徒制工作的通知》等一系列政府官方的政策，然而从根本上，我国还没有专门针对学徒制体系而制定完备的法律政策。后续的法律体系建设中，应当从社会主义核心价值观作为根本立法基础和育人导向，在人才培养目标上注重锻造德智体美劳全面发展的“大国工匠”。具有中国特色的现代学徒制本身就是一种形式特殊的教育活动，应当从心理健康层面锻造学徒的爱国情怀和道德情操，从文化素质层面强调学徒具有高端的技术知识和创新能力，从职业能力层面构建学徒的劳动精神和敬业意识，从生产实践层面完善学徒对接企业需求、适应岗位升级的能力。由此在国家法律和政策层面，对这些本质性的培养目标进行明确，保证所培养的学徒在能力结构和意识形态方面的规格合理、导向正确、人格完整。

 

      此外，需要充分考虑到校企双元主体、行业规范、学徒权益诉求等一系列过程性和参与性要素。包括在鼓励参与方面，通过减免税金、现金补贴、以奖代补、弘扬先进等形式，立法保障和激励企业参与学徒制建设的积极性和能动性。在教学过程方面充分下放具体的校本权力，在试点成效的基础上鼓励院校与企业自行商定专业设置、招生规模、入学条件等相应的办学规范，并给予企业和院校以教育财政提升、培训场地划拨、信用评级优化等方面的实物支持。从法律层面保障学徒的人身、财产、就业、机会等权益，强调通过与普通高校学生同等的奖勤助贷补等形式，保证其入学通道畅通。在培养成果的认定和利用层面，要求行业在招聘比例、薪酬待遇、在职发展、表彰奖励、深造学习、学工衔接等层面，面向学徒有所倾斜，同时以官方或半官方的形式，开展全国统一的认证模式，对学徒制培养的人才进行技能考核和认定[53]。

 

(二)中观管理结构维度：协同模式下的评价标准相统一

 

      从组织场域的理论出发，中观管理结构的维度实际上能够决定行动者的互动模式，对于微观层面的行动实现具有管理和约束作用。中国式职业教育现代化的学徒制在中观管理结构上，应当强调全方位地对学徒制的教学管理和结果产出进行构建和监管。

 

      首先，构建校企协同的教学管理体系。第一，根据承担的育人任务、资金投入、场地供给、人员调配等，企业应当成为管理体系中的主导，所建立的“双师制”教学体制也应当以企业的师傅为主责方，开展对学徒的日常管理和规培[54]。第二，在教学组织形式上，强调理论和实践课程成比例，两者在每周都形成交叉互换，根据实践的学习进度动态调整理论学习的内容和节奏等。第三，在教学目标导向上，形成项目制教学模块，以技术任务的熟练操作和创新为模块的任务目标，融入生产规范、操作要点、技术要领等一系列涉及实践的步骤和过程，并反向助推理论教学的内容改革和方法革新。第四，在教学手段上，突出当前的数字化、智能化、高新化教学技术，以混合式教学结合翻转课堂，同时将实习过程中的工艺、技术、规范、标准等纳入课程教学中，同时将学分制、弹性学制、学评教等方式在教学中推行和广泛开展。第五，对课程体系的管理方面，工学交替地开设校本课程与企业实践课程，突出课证融通、知行合一、理实一体、以实为主的课程体系导向，在“1＋X”证书、技能练武比赛、行业专业认证等方面[55]，开展专门的配套课程培养模式，从而形成面向各级各类岗位的规范课程驱动模式。

 

      其次，打造标准明确的评价监管体系。第一，从标准的制定而言，需要充分考虑政府、企业、院校等各利益相关方的诉求和需求。因此从宏观的人格素养、职业道德，到中观的行业岗位实践标准、院校课程课业标准，再到微观的个人能力标准、职业素养结构等，全部经由标准认定机构进行严格研判和落实。第二，从评价的角度来看，面向中国式职业教育现代化的学徒制评价，应当是多元协同参与、横纵结合、持续完善的评价结构体系。具体包括政府、行业、企业、院校和社会共同按照制定的标准，基于理论教学、岗位实践、企业实习等全流程，对学徒开展以个人表现自评为起点，校企双元共评为主体，诊断性、形成性、终结性评价贯穿全程的评价过程，并将评价结果作为学徒选择职业方向、就业能力证明的重要依据。第三，从监管的层面来看，需要加强对现代学徒制的资格、过程和结果的监督，尤其对于申请或已经参与到学徒制的试点校企，通过学徒反馈、社会口碑、用人单位评价、学历和职业能力抽查等方式，着重对其培养导向、育人质量、就业情况、证书发放、双师资质、教学水平、管理能力、资源投入等进行专项调研，从而对开展学徒制的校企实施具象化的监管和把控。

 

(三)微观主体价值维度：企业主导下的校企合作新范式

 

      根据组织场域理论，从主体角度可以发现，中国式职业教育现代化视域下的现代学徒制，在企业、行业、院校等三个微观主体的行为选择、激励、约束、方向等价值维度，都有自身的特点。

 

       从企业的角度来看，其对学徒制的参与和投入本身既是一种社会责任，同时也是一种获得所需人才的商业投资行为，因此从宏观政策角度，应当给予其充分的价值肯定和正确的功能定位。在获得正名的前提下，企业参与学徒制的培训应当是一种主导性和主责性并存的功能存在，即在招生、培养、投资、实习、就业、生产、管理等方面，都担负起全方位的管理职能；而学校的功能更多是作为理论知识的委托培训教育机构，在企业的人才需求指挥棒下，形成自身的育人功能。在实践教学中，企业可以合理设置实践时长和间隔，并组建专业、耐心和细致的师傅团队，设立企业内部的学徒管理部门，对于学徒的切身需求、教学质量提升、评价模式改进、岗位技能测评、职业证书发放等一系列的过程，都予以监督和把控。

 

      就企业所在的行业组织的作用来看，应务必区别于传统或者国外的行会型机构的功能，而应当是“协调员”“裁判员”“宣传员”三者的结合体。行业组织可以成为沟通政府、企业、院校之间关系及关切的“协调员”，即根据企业的需求将行业的用人标准和数量质量结构等要素反馈给政府部门和院校，以作为宏观决策的重要依据；同时在校企双向匹配、需求对接、问题调解、人才出路等方面，具有充分且必需的协调功能。对于学徒人才的规格、校企培养的质量等，行业组织具有一定的专业判断能力，可堪“裁判员”的角色，包括在行业内部制定一套完整宏观的课程标准、岗位能力标准、实习操作标准、质量监控和评价标准等，并通过最终的学徒资格认证或资质证书，配合院校的学历证书或学时证明，对校企的育人成效进行评定。行业组织也应当作为“宣传员”，通过本行业的线上及线下宣传工具，将典型、优秀、特色的学徒培训模式在行业内部推广，并经由自身与政府之间的沟通渠道，将相关的案例进行呈报，最终实现行业学徒制在社会中的知名度、认可度和吸引度的多维提升。

 

      从院校的定位而言，应当明确其在道德、知识、文化等方面的育人功能。在企业的主导下，院校对人才的意识培养远超其知识传授，包括通过将课程思政融入专业知识教学中，面向学徒开展职业、产业、企业、校园、传统、现代等各视角下的文化传输，从育人的角度创设校本课程、实践、校风、教材、评级等多元教学培养体系，从而确保学徒在校期间，一方面获得能够应用于企业实践实习过程中的知识储备，另一方面具备中国式职业教育现代化所要求的基本道德和价值观素养。同时，在面向学徒制的教师队伍建设方面，需要根据在企业的工作年限、学历层次、教学经验、授课能力等方面综合考虑，尤其强调将教师的教学态度、企业的反馈信息、学生的就业水平和资格获取能力等，作为此类教师的聘任和评价的重要依据，从而打造优秀的专业教师队伍。

 

结 语

 

      在当前着力构建中国式职业教育现代化的背景下，学徒制教育已然成为高技能人才培养的重要路径和有效方式。在新时代建设符合我国国情和发展阶段需求的学徒制，不能仅依赖传统文化的沿袭，也不能完全照搬西方的模式，而应当具有中国特色、中国气派和中国风格，在具有丰厚人文底蕴的基础上，跳出传统的学徒制度藩篱，吸收国外学徒制的成功模式元素，厘定新时代学徒制的本质属性和功能特性，构建具有中国特色、以人为本、推陈创新、校企联合、协同共育、应用导向、服务社会的新型学徒制体系结构。在此过程中，不仅能够明确我国未来学徒制的发展导向和愿景，同时也为国际职业教育发展问题提供中国方案，在人类命运共同体中的高技能人才培养结构里彰显中国特色，为学徒制的改革和发展创设中国模式。

 

（参考文献略）

 

 

 

 

文章来源：《贵州师范大学学报（社科版）》2023年第一期